martes, 29 de mayo de 2012

CONCLUSIONES FINALES


La realización del Practicum II, junto con el Practicum I han sido los momentos más enriquecedores desde que me embarqué en esta aventura a punto de acabar. Después de pasar momentos de agobio, de complicaciones, de entregas… podemos decir que llega a si fin con un buen sabor de boca. Con un montón de conocimientos que plasmar en nuestra labor como futuros psicopedagogos.



            Es difícil dejar  mi papel como docente a un lado, para ello he llegado a la conclusión que lo mejor es complementarse, mi parte de maestra me ayuda como futura psicopedagoga y mi parte psicopedagoga a seguir creciendo como maestra.



            Durante mi intervención en este periodo de prácticas he podido aprender muchas cosas y ha superado con creces mis expectativas. El trabajar con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) me ha dado la oportunidad de acercarme a esta realidad que está presente en las aulas.



            En el desarrollo del proyecto me he sentido en todo momento arropada por mi tutora de prácticas, a la que aprovecho para dar las gracias por todo lo que me ha ayudado.



            He seguido el proyecto que tenía planificado. En la primera fase (recogida de información) no tuve ningún problema todos los agentes implicado se mostraron colaboradores.



            El trabajo con los alumnos ha sido lo que más me ha apasionado, esos abrazos (aunque parezca mentira) que he recibido al entrar en el aula y siempre un beso de despedida, merecen la pena y demuestran el gran trabajo que realizan todos los profesionales con estos alumnos.

           

            El asesoramiento a profesores, sigo pensando que difícil, no todos se implican de la misma manera, pero en general tengo que destacar que ha sido muy positivo. A parte de los profesores implicados en el aula ordinaria con estos alumnos, tengo que mencionar la labor del profesor del aula TGD con el que he estado trabajando “codo con codo” y al que agradezco todo su apoyo, comprensión y sobre todo la ayuda que me ha ofrecido en todo momento, es un gran profesional con el que he podido aprender gran cantidad de cosas sobre estos alumnos.



Las familias, excepto en un caso, siempre se muestran receptivas a todo tipo de información y agradecen con creces el apoyo y orientaciones que reciben. Siempre mencionan con satisfacción el resumen acompañado de pictogramas que se manda todos los días sobre la jornada (qué se ha trabajado, cómo se han comportado, comido…) que después leen y comentan en casa cada uno en la medida de sus posibilidades.



            El trabajo en el blog me ha dado muchos problemas, ya que en un principio no me dejaba publicar, y tampoco subir fotos y archivos (algo que no me ocurría el semestre pasado) esto ha hecho que retrasara mis publicaciones por falta de tiempo y reticencias, pido disculpas por mi torpeza en esto de las nuevas tecnologías.

           

            Por último sólo me queda dar las gracias a todos los que han hecho que mis prácticas sea una experiencia única y maravillosa en las que he podido aprender muchísimo y desarrollar mis conocimientos adquiridos a lo largo de estos años.

BIBLIOGRAFÍA


·         Ibañez López, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención Educativa. Dykinson

·         Marchesi, A. Coll, C. Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Psicologia y educación. Alianza editorial.

·         Bernejo, V. Desarrollo cognitivo. Psicología evolutiva y de la educación. Síntesis Psicología.

·         Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Horsori. Barcelona.

·         Orientación y tutoría. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid.

·         Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (coords.)(2007) Manual de Asesoramiento Repetto, E. Veláz de Medrano. (1997) “Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica: Servicios, Programas y Evaluación”. Volumen II. Madrid. UNED-AEOP.

·         VVAA (Equipo Deletrea, 2006): “El Síndrome de Asperger: otra forma de aprender”. Dirección General de Promoción Educativa. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

·         MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1991): Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza

·         Hernández, J.Mª; Martín, A.; Ruíz, Beatriz (2007): “Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela”

·         Rivière, A (2001): “Autismo: orientaciones para la intervención educativa”

·         Equipo deletrea (2009): “Los niños pequeños con Autismo”.

·         COLL C. y MIRAS, M. (2000): "Características individuales y condiciones de aprendizaje: La búsqueda de interacciones" en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.



·         FIERRO, A. (2000): "Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar" en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.



·         Material de la UOC

PICTOGRAMAS





lunes, 28 de mayo de 2012

CASO 5. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)




Es preciso recordarle las normas y adoptar una actitud directiva. Se han producido avances en lo que respecta a la capa­cidad del alumno para asignarle un estado emocional a la otra persona. Con el adulto y con sus iguales va mostrando menos dificultades para controlar determinadas conductas desadaptativas (rabietas, agresividad) que eran más frecuentes al inicio del curso. Ha comenzado a pedir ayuda cuando la necesita. Admite bien la presencia y el contacto de los demás niños.

Es autónomo en destrezas prácticas de la vida diaria (aseo, comida, colaboración en tareas domésticas muy sencillas) pero depende del adulto en otras.

En casa ha mejorado considerablemente, intentando ves­tirse solo, y preparándose el desayuno para el colegio “Mamá, quiero salchichón para el colé, pero no lo partas” y lo prepara solo.

Ahora se está trabajando la llegada de un hermanito.

CASO 5. ASESORAMIENTO A PROFESORES. (FASE 3)


Este alumno requiere de pautas bien marcadas para realizar las actividades y una actitud directiva e individualizada por parte del adulto para que pueda centrar la atención en las tareas propuestas. Se centra durante un tiempo muy breve, incluso ante actividades variadas. Tiene dificultades para centrar la aten­ción, aunque, en este sentido, se evidencian avances importantes durante este curso. En general ha aumentado su interés, motivación y esfuerzo en el trabajo cotidiano. Ne­cesita refuerzos inmediatos, sobre todo de tipo socioafectivo (alabanzas, abrazos, etc.).

Requiere adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas, con mayor incidencia en el área de comunicación y representación, y el área del medio físi­co y social.
Hay que ofrecerle un entorno estructurado y adaptado, comprensible y predecible, tanto en el aula como en el ámbito doméstico.
Es importante anticiparle los cambios que se produzcan en las ruti­nas diarias, de cara a aminorar el estrés. En este sentido, continuar con las es­trategias habituales de trabajo en el aula y en casa (agenda, panel de pictogramas, uso de materiales que favorezcan presentar la información oral apoyándo­se en varias vías: manipulativos -mediante objetos reales y tangibles- y/o visua­les -fotografías, dibujos, pictogramas, gráficos, esquemas-, etc.
Hay que posibilitar las relaciones sociales a través de la creación de interacciones positi­vas entre el adulto y el alumno, en situaciones lúdicas y gratificantes.
Hay que reforzar sus ejecuciones y éxitos en la interacción social con alabanzas y reco­nocimiento público.
Incidir en actividades dirigidas al desarrollo de las habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones) a través de juegos de equilibrio, saltos, utilización de pelotas, aros, etc, que mejoren su coordina­ción global y segmentaria.
Favorecer la mejora de su grafomotricidad, consiguiendo un buen dominio de los movimientos musculares de los dedos, manos y brazos.
Estructurar la tarea ofreciendo actividades de corta duración; dividir una tarea compleja o larga en varias más cortas.
Ofrecer instrucciones con oraciones cortas y sencillas.
Ofrecer actividades en las que el éxito esté asegurado e incrementar su dificul­tad a medida que el alumno adquiere mayor seguridad en sí mismo.
Continuar enfatizando las expresiones emocionales, mediante el gesto facial, la expresión corporal, y los recursos lingüísticos pertinentes.

CASO 5. TRABAJO CON EL ALUMNO (FASE 2).



Este alumno presenta un perfil disarmónico, con un buen rendimiento cognitivo, pero con afectación de las áreas de interacción social y del lenguaje:
En el área psicomotora, persisten las dificultades para mantener un control postural adecuado, así como en desarrollo de habilidades básicas de motricidad gruesa (botes, golpeos, lanzamientos, recepciones). En las tareas de motricidad fina no presenta mu­chas dificultades
El área comunicativo-lingüística se caracteriza por la presencia de un lenguaje afec­tado especialmente a nivel expresivo, tanto cualitativa como cuantitativamente: lengua­je monocorde, sin entonación, con uso de frases cortas. Van disminuyendo las ecola­lias diferidas, que se acentúan en situaciones de ansiedad o cuando se le contraría. Hay un aumento del contacto visual sostenido.

CASO 4. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)




Hemos intentado la implicación del la figura paterna en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumno. Hemos tenido dos entrevistas individuales con el padre en las que no se ha mostrado muy receptivo. Se continuará trabajando este aspecto para lograr una mayor implicación.

CASO 4. ASESORAMIENTO A PROFESORES. (FASE 3)


ü  Desarrollar estrategias que le permitan estructurar el espacio, el tiempo y las actividades que se realizan en el aula.
ü  Usar las actividades diarias que se llevan a cabo para reforzar el lenguaje.
ü  Ofrecer apoyo en las actividades que más le cuesten. Primero un apoyo físico y poco a poco ir cambiando por el apoyo verbal. A medida que vaya adquiriendo competencias se retira el apoyo.
ü  Ofrecer el modelo del adulto y acompañarlo de lenguaje oral
ü  Reforzar el éxito y el esfuerzo.
ü  Las actividades que más le cuesta, serán cortas con principio y fin claros y con las ayudas que aseguren el éxito.
ü  Promover actividades en pequeño grupo o por parejas tanto en el aula como en el patio.
ü  Ofrecerle un entorno estructurado y predecible en el que sepa en todo momento lo que va a suceder.
ü  Organizar espacios en el aula debidamente señalizados con claves visuales en los que se trabajan las distintas actividades.
ü  Dirigir las interacciones, procurando que sean claras, contingentes y comprensibles.
ü   Plantear actividades diversas, sin obligarle a hacer siempre las mismas actividades.
ü  Utilizar ayudas gestuales, auditivas y visuales para favorecer la comprensión del entorno.
ü  Usar un lenguaje sencillo, frases correctas, entonación marcada y acompañando de gestos.
ü  Darle pautas e indicaciones claras en las actividades que debe realizar. Tener una actitud directiva estableciendo de forma clara y explícita los objetivos y procedimientos.
ü  Dar instrucciones breves, concretas y precisas después de asegurarnos de su atención.
ü  Establecer normas claras, sencillas y asegurar su comprensión y cumplimiento, marcar límites de consecuencias claras, eligiendo las conductas que más interfieren en el ritmo de la clase.
ü  Utilizar refuerzos de manera contingente a la conducta realizada, tanto si es positiva como negativa. Reforzar las conductas positivas manifestadas por el niño y no recriminar las negativas más que en su justa medida

CASO 4. TRABAJO CON EL ALUMNO (FASE 2).




Este alumno presenta una atención dispersa que empeora en situaciones de gran grupo. Le cuesta seguir las explicaciones generales que no van ligadas a las rutinas. Es capaz de centrar su atención en actividad dirigida si la tarea le motiva. Cuando la actividad le supone esfuerzo se fatiga con rapidez y abandona.

Presenta un vocabulario reducido en diversos campos semánticos. Además, presenta ecolalia inmediata y, en alguna ocasión, demoradas. Aparecen alteraciones morfosintácticas que ponen de manifiesto sus dificultades para la planificación y estructuración secuencial de frases.

       Comienza a realizar un uso correcto de las funciones del lenguaje como la de petición, mandato e información. Le cuesta ajustarse al interlocutor y al contexto así como mantener su turno conversacional.

CASO 3. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)


Para favorecer la mejora de la calidad en la interacción con el adulto y fomentar la relación con sus iguales, se les recomienda:
      El adulto debe plantear situaciones de juego adulto/niño proporcionando una relación de calidad y estrecha. En este sentido es muy importante el diseño de juegos con objetos para mejorar las pautas de atención y acción conjunta y el desarrollo progresivo del juego simbólico planteando especialmente situaciones de interacción social (trabajar emociones, ponerse en lugar del otro...)
      Hay que proporcionarle situaciones estructuradas para interactuar con iguales: juego por parejas y pequeño grupo con mediación del adulto, facilitándole estrategias para aumentar su | participación. Es conveniente desarrollar juegos de componente motor reglados controlando su duración y dándole ayudas para asegurar su seguimiento. Estos contenidos deben desarrollarse tanto en situaciones estructuradas como no estructuradas y deben planificarse situaciones de enseñanza tanto en la escuela como en casa.
      Para favorecer la comprensión y expresión de emociones es necesario aprovechar la ocurrencia de acontecimientos o situaciones naturales y abordarlas de forma explícita. Así mismo se debe planificar la enseñanza sistemática de este tipo de contenidos.
      Las claves y estrategias visuales son muy necesarias para este alumno y por tanto deberán emplearse tanto en el entorno escolar como familiar.
Para mejorar la competencia comunicativo-lingüística es necesario:
      Potenciar la utilización del lenguaje de manera funcional, creando situaciones variadas que le inviten a comentar, rechazar, buscar ayuda, pedir, preguntar., no anticipándose a satisfacer sus necesidades y deseos.
     Aprovechar las iniciativas a lo largo del día para, tomando como referente sus propias emisiones , propiciar la comunicación con él a la vez que se le ofrecen modelos más extensos y de mayor amplitud
      Participar en intercambios comunicativos, trabajando la expresión del lenguaje para dar información sobre referentes presentes. Así, para trabajar las capacidades expresivas conviene partir de la escenificación de situaciones cotidianas prácticas o de láminas, cuentos...con el fin de identificar personas, acciones, atributos y establecer relaciones causales de forma que propicien las habilidades narrativas.

CASO 3. ASESORAMIENTO A PROFESORES. (FASE 3)

Las variables ambientales influyen en el trabajo escolar, cuando hay un ruido fuerte llora y grita mucho. La forma de trabajo donde rinde más adecuadamente es de forma individualizada. Prefiere las actividades de mesa y de ordenador. Ante la presentación de tareas que no domina, no las hace, se levanta y se va a hacer otras cosas. Las tareas conocidas suele realizarlas de forma mecánica. Acepta positivamente el refuerzo verbal al concluir una tarea. Responde de forma adecuada a los refuerzos de sus compañeros.
El material con el que mejor trabaja son las pinturas, pegatinas, plastilina, usando de forma adecuada los materiales.
Los canales que utiliza preferentemente son el visual y los gestos, a veces el auditivo. Las actividades que realiza de forma más autónoma son los juegos de mesa, los puzzles. Demanda mayor ayuda en las tareas que requieren la comprensión del lenguaje. Ante una dificultad en la resolución de la tarea no suele pedir ayuda, si no entiende abandona y hay que volver a repetirle lo que tiene que hacer. No suele actuar por ensayo-error. La estrategia más utilizada en la resolución de tareas es la imitación.
Las orientaciones que se han trabajado con los profesores de este alumno son:
ü  Utilizar un estilo de enseñanza paciente, tranquila, consistente y con un nivel de exigencia graduado de acuerdo a sus posibilidades.
ü  El ambiente del aula le será favorable en la medida en que sea estructurado, predecible y dirigido. Es importante evitar momentos largos de inactividad o falta de dirección.
ü  Fomentar la participación en la dinámica del aula fomentando las situaciones en las que se den la oportunidad de elección (color para dibujar, rincón de juego...)
ü  Hacerle preguntas directas y concretas sobre la actividad que se esté tratando.
ü  Asignarle responsabilidades sencillas.

CASO 3. TRABAJO CON EL ALUMNO (FASE 2).


              Este alumno presenta las mayores dificultades a nivel pragmático, no utilizando el lenguaje según las distintas funciones (pedir y dar información, expresar sentimientos...). A nivel semántico presenta un vocabulario reducido para su edad. Utiliza un vocabulario limitado y siempre muy contextualizado. Presenta mayores dificultades a nivel comprensivo que expresivo. A nivel morfosintáctico utiliza oraciones simples para comunicarse. Presenta muchas dificultades para comprender órdenes complejas y dadas fuera de un contexto.
Se relaciona de forma adecuada con los adultos y con sus iguales con los que va jugando con ellos pero solo a ratos. Saluda al adulto en la entrada y salida, suele hacer alguna observación sobre lo que está haciendo el adulto en ese momento. De vez en cuando suele mostrar iniciativa en las interacciones. En el patio suele jugar con los demás niños interactuando cada vez más tiempo, pero cuando le ocurre algo que no le gusta, empieza a pegar a los demás niños. En clase no molesta mucho, en la mesa de trabajo es muy acaparador con el material, no le gusta que los demás niños lo toquen. Presenta dificultades en el juego simbólico, pero no en los demás juegos. En el juego dirigido le cuesta entender las órdenes de lo que tiene que hacer. No presenta dificultades en las rutinas asociadas a los hábitos de autonomía. Come solo, controla esfínteres y realiza las acciones propias del aseo pero dirigido por el adulto.

CASO 2. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)


Se trabajan orientaciones para:

-          Ampliar sus interés en el juego

ü  Partir de la imitación de las acciones que el realiza con los juguetes para conseguir un juego por turnos.

ü  Para ampliar sus intereses de juego tanto en el juego simbólico como funcional, proponerle nuevos materiales y al principio jugar con él a su lado, luego con él para enseñarle cómo se juega. Si juega reforzarle.

ü  Fomentarle juego funcional para poder favorecer la aparición de juego simbólico.


    Siempre que se pueda fomentar la interacción y juego con otros con la mediación del adulto. Juegos como pasarse la pelota de uno a otro, con la dirección del adulto.

    Con los juegos compartidos que empiece a realizar con el adulto, se puede empezar a trabajar con otros niños.

CASO 2. ASESORAMIENTO A PROFESORES. (FASE 3)




            Trabajar los prerrequisitos del lenguaje (soplo, respiración, ejercicios fono articulatorios, etc.) y las funciones comunicativas (petición, rechazo, fórmulas de cortesía...) potenciando su comprensión y expresión, utilizando también gestos.

Se han dado pauta para la atención y la permanencia de la tarea:

v  Controlar el exceso de estímulos en situaciones cotidianas de aula para evitar dispersión

v  Los mensajes que se den de forma general al aula, se le ofrecerán de forma individual.

v  Ofrecer el modelo de acción por parte del adulto en primer lugar.

v  Ofrecer la ayuda física y verbal en las actividades que veamos sea necesario este apoyo, para luego ir retirándolo en función de los progresos del niño.

v  Partir de actividades cortas en primer lugar, en función de su constancia, con un principio y fin claros. Si acaba la actividad le reforzaremos (buscar el tipo de reforzador que más le guste: una sonrisa, chocar la mano, decirle bien...), antes haremos el gesto de se acabó la actividad.

v  En función de la competencia que el niño vaya adquiriendo, iremos aumentando

v  poco a poco el tiempo de permanencia en la actividad.

v  Uso de refuerzo ante los esfuerzos y logros del niño.

v  Marcar el final de una actividad con el gesto de se acabó.