martes, 29 de mayo de 2012

CONCLUSIONES FINALES


La realización del Practicum II, junto con el Practicum I han sido los momentos más enriquecedores desde que me embarqué en esta aventura a punto de acabar. Después de pasar momentos de agobio, de complicaciones, de entregas… podemos decir que llega a si fin con un buen sabor de boca. Con un montón de conocimientos que plasmar en nuestra labor como futuros psicopedagogos.



            Es difícil dejar  mi papel como docente a un lado, para ello he llegado a la conclusión que lo mejor es complementarse, mi parte de maestra me ayuda como futura psicopedagoga y mi parte psicopedagoga a seguir creciendo como maestra.



            Durante mi intervención en este periodo de prácticas he podido aprender muchas cosas y ha superado con creces mis expectativas. El trabajar con alumnos con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) me ha dado la oportunidad de acercarme a esta realidad que está presente en las aulas.



            En el desarrollo del proyecto me he sentido en todo momento arropada por mi tutora de prácticas, a la que aprovecho para dar las gracias por todo lo que me ha ayudado.



            He seguido el proyecto que tenía planificado. En la primera fase (recogida de información) no tuve ningún problema todos los agentes implicado se mostraron colaboradores.



            El trabajo con los alumnos ha sido lo que más me ha apasionado, esos abrazos (aunque parezca mentira) que he recibido al entrar en el aula y siempre un beso de despedida, merecen la pena y demuestran el gran trabajo que realizan todos los profesionales con estos alumnos.

           

            El asesoramiento a profesores, sigo pensando que difícil, no todos se implican de la misma manera, pero en general tengo que destacar que ha sido muy positivo. A parte de los profesores implicados en el aula ordinaria con estos alumnos, tengo que mencionar la labor del profesor del aula TGD con el que he estado trabajando “codo con codo” y al que agradezco todo su apoyo, comprensión y sobre todo la ayuda que me ha ofrecido en todo momento, es un gran profesional con el que he podido aprender gran cantidad de cosas sobre estos alumnos.



Las familias, excepto en un caso, siempre se muestran receptivas a todo tipo de información y agradecen con creces el apoyo y orientaciones que reciben. Siempre mencionan con satisfacción el resumen acompañado de pictogramas que se manda todos los días sobre la jornada (qué se ha trabajado, cómo se han comportado, comido…) que después leen y comentan en casa cada uno en la medida de sus posibilidades.



            El trabajo en el blog me ha dado muchos problemas, ya que en un principio no me dejaba publicar, y tampoco subir fotos y archivos (algo que no me ocurría el semestre pasado) esto ha hecho que retrasara mis publicaciones por falta de tiempo y reticencias, pido disculpas por mi torpeza en esto de las nuevas tecnologías.

           

            Por último sólo me queda dar las gracias a todos los que han hecho que mis prácticas sea una experiencia única y maravillosa en las que he podido aprender muchísimo y desarrollar mis conocimientos adquiridos a lo largo de estos años.

BIBLIOGRAFÍA


·         Ibañez López, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención Educativa. Dykinson

·         Marchesi, A. Coll, C. Palacios, J. Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Psicologia y educación. Alianza editorial.

·         Bernejo, V. Desarrollo cognitivo. Psicología evolutiva y de la educación. Síntesis Psicología.

·         Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Horsori. Barcelona.

·         Orientación y tutoría. Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid.

·         Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (coords.)(2007) Manual de Asesoramiento Repetto, E. Veláz de Medrano. (1997) “Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica: Servicios, Programas y Evaluación”. Volumen II. Madrid. UNED-AEOP.

·         VVAA (Equipo Deletrea, 2006): “El Síndrome de Asperger: otra forma de aprender”. Dirección General de Promoción Educativa. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

·         MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1991): Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza

·         Hernández, J.Mª; Martín, A.; Ruíz, Beatriz (2007): “Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela”

·         Rivière, A (2001): “Autismo: orientaciones para la intervención educativa”

·         Equipo deletrea (2009): “Los niños pequeños con Autismo”.

·         COLL C. y MIRAS, M. (2000): "Características individuales y condiciones de aprendizaje: La búsqueda de interacciones" en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.



·         FIERRO, A. (2000): "Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar" en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.



·         Material de la UOC

PICTOGRAMAS





lunes, 28 de mayo de 2012

CASO 5. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)




Es preciso recordarle las normas y adoptar una actitud directiva. Se han producido avances en lo que respecta a la capa­cidad del alumno para asignarle un estado emocional a la otra persona. Con el adulto y con sus iguales va mostrando menos dificultades para controlar determinadas conductas desadaptativas (rabietas, agresividad) que eran más frecuentes al inicio del curso. Ha comenzado a pedir ayuda cuando la necesita. Admite bien la presencia y el contacto de los demás niños.

Es autónomo en destrezas prácticas de la vida diaria (aseo, comida, colaboración en tareas domésticas muy sencillas) pero depende del adulto en otras.

En casa ha mejorado considerablemente, intentando ves­tirse solo, y preparándose el desayuno para el colegio “Mamá, quiero salchichón para el colé, pero no lo partas” y lo prepara solo.

Ahora se está trabajando la llegada de un hermanito.

CASO 5. ASESORAMIENTO A PROFESORES. (FASE 3)


Este alumno requiere de pautas bien marcadas para realizar las actividades y una actitud directiva e individualizada por parte del adulto para que pueda centrar la atención en las tareas propuestas. Se centra durante un tiempo muy breve, incluso ante actividades variadas. Tiene dificultades para centrar la aten­ción, aunque, en este sentido, se evidencian avances importantes durante este curso. En general ha aumentado su interés, motivación y esfuerzo en el trabajo cotidiano. Ne­cesita refuerzos inmediatos, sobre todo de tipo socioafectivo (alabanzas, abrazos, etc.).

Requiere adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas, con mayor incidencia en el área de comunicación y representación, y el área del medio físi­co y social.
Hay que ofrecerle un entorno estructurado y adaptado, comprensible y predecible, tanto en el aula como en el ámbito doméstico.
Es importante anticiparle los cambios que se produzcan en las ruti­nas diarias, de cara a aminorar el estrés. En este sentido, continuar con las es­trategias habituales de trabajo en el aula y en casa (agenda, panel de pictogramas, uso de materiales que favorezcan presentar la información oral apoyándo­se en varias vías: manipulativos -mediante objetos reales y tangibles- y/o visua­les -fotografías, dibujos, pictogramas, gráficos, esquemas-, etc.
Hay que posibilitar las relaciones sociales a través de la creación de interacciones positi­vas entre el adulto y el alumno, en situaciones lúdicas y gratificantes.
Hay que reforzar sus ejecuciones y éxitos en la interacción social con alabanzas y reco­nocimiento público.
Incidir en actividades dirigidas al desarrollo de las habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones) a través de juegos de equilibrio, saltos, utilización de pelotas, aros, etc, que mejoren su coordina­ción global y segmentaria.
Favorecer la mejora de su grafomotricidad, consiguiendo un buen dominio de los movimientos musculares de los dedos, manos y brazos.
Estructurar la tarea ofreciendo actividades de corta duración; dividir una tarea compleja o larga en varias más cortas.
Ofrecer instrucciones con oraciones cortas y sencillas.
Ofrecer actividades en las que el éxito esté asegurado e incrementar su dificul­tad a medida que el alumno adquiere mayor seguridad en sí mismo.
Continuar enfatizando las expresiones emocionales, mediante el gesto facial, la expresión corporal, y los recursos lingüísticos pertinentes.

CASO 5. TRABAJO CON EL ALUMNO (FASE 2).



Este alumno presenta un perfil disarmónico, con un buen rendimiento cognitivo, pero con afectación de las áreas de interacción social y del lenguaje:
En el área psicomotora, persisten las dificultades para mantener un control postural adecuado, así como en desarrollo de habilidades básicas de motricidad gruesa (botes, golpeos, lanzamientos, recepciones). En las tareas de motricidad fina no presenta mu­chas dificultades
El área comunicativo-lingüística se caracteriza por la presencia de un lenguaje afec­tado especialmente a nivel expresivo, tanto cualitativa como cuantitativamente: lengua­je monocorde, sin entonación, con uso de frases cortas. Van disminuyendo las ecola­lias diferidas, que se acentúan en situaciones de ansiedad o cuando se le contraría. Hay un aumento del contacto visual sostenido.

CASO 4. ASESORAMIENTO A FAMILIA. (FASE 4)




Hemos intentado la implicación del la figura paterna en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumno. Hemos tenido dos entrevistas individuales con el padre en las que no se ha mostrado muy receptivo. Se continuará trabajando este aspecto para lograr una mayor implicación.